La competenza linguistica

imagesArticolo di Marina Menéndez tradotto da Maria Antonietta Ricagno con il permesso dell’autrice.

La competenza linguistica, designazione introdotta da Noam Chomsky, fa riferimento all’abilità dei parlanti di un lingua di interpretare e produrre testi. Consiste nella conoscenza della semantica, fonologia, sintassi e lessico di una data lingua. In tal senso, conoscere una lingua equivale a conoscere le regole che la reggono. Occorre sottolineare l’importanza del lessico, componente della grammatica, come condensatore dei concetti che costituiscono la struttura cognitiva dei parlanti. Dagli inizi del secolo scorso, linguisti come Boas (1911), da cui proviene il famoso esempio dei molteplici termini utilizzato dagli eschimesi per designare la neve, ebbero percezione delle complesse relazioni tra pensiero, concetti e linguaggio come espressione degli stessi. Nel 1956, Benjamin Whorf, analizzando i vari processi di pensiero degli amerindi e degli europei sul tempo, lo spazio e i fenomeni naturali, concluse che tali modi diversi di intendere il mondo venivano riflessi nel lessico (Hinkel, 1999).

L’assenza di isomorfismo lessicale tra lingue pone il problema della traducibilità dei vari lessici. Dalla psicologia cognitiva, l’importanza del lessico nell’ontogenesi del pensiero concettuale, proprio della mente adulta, fu studiata da Vigotsky (1986). In ambito accademico, ritorna inevitabile lo stretto vincolo tra lessico e disciplina (Giammatteo e Basualdo, 2003). Nei vari dominii di specializzazione, le unità lessicali del linguaggio naturale acquisiscono carattere terminologico a causa dei loro condizionamenti pragmatici. La configurazione semantica del lessico specializzato rispecchia la struttura concettuale del dominio di specializzazione (Kuguel, 2004).

Da cui Hymes (1967, 1972) coniò la designazione di competenza comunicativa nell’ambito della corrente anglosassone dell’etnografia del linguaggio, i vari modelli proposti coincidono con la conoscenza del codice, cioè la competenza linguistica, è necessario ma non sufficiente. Occorre la conoscenza e l’abilità per utilizzare convenzioni discorsive, sociolinguistiche, culturali e strategiche. Parliamo di ‘convenzioni’ perché emergono e sono valide nel quadro della comunità in cui i testi sono strettamente intessuti.
Con l’avanzare della Linguistica sistemico-funzionale (Halliday, tra gli altri) e della Linguistica testuale (Van Dijk, tra gli altri) verso la fine degli anni ’70, la lingua fu percepita nella sua funzionalità comunicativa e nel quadro di un contesto sociale. L’unità di analisi trascese la proposizione e prese il testo come unità di significato. Si comprese che la competenza linguistica risulta insufficiente per la comprensione e la produzione di testi. L’utente di una lingua deve possedere la conoscenza e l’abilità per comprendere e utilizzare i modi in cui un testo esplica coerenza nel senso e coesione nella forma e si adatta a un determinato schema o sovrastruttura.

Bachman (1990) propone la designazione di competenza organizzativa, costituita dalla competenza grammaticale e dalla competenza testuale, per fare riferimento al dominio della struttura formale di una lingua, mentre all’interno della competenza pragmatica, colloca la competenza sociolinguistica e la competenza illocutiva. Quest’ultima è la capacità di organizzare un testo a seconda del fine comunicativo perseguito. Il riferimento all’organizzazione retorica dei testi si allaccia alla nozione dei generi (Bajtin 1982, Bhatia, 1993; Swales, 1989) poiché questi ultimi sono definiti dal proposito comunicativo che li caratterizza. Le convenzioni generiche possono dipendere dalla cultura e non essere universali (Trosborg, 1997) per cui gli aspetti transculturali della competenza testuale dei traduttori diventa fondamentale. Da una prospettiva più ampia, la competenza testuale presuppone tre abilità: formare, trasformare e qualificare i testi (Charrolles, 1984). L’abilità di trasformazione presuppone, ad esempio, la semplificazione (riassunto, sintesi, estratto) e la parafrasi. L’abilità di qualificazione comprenderebbe riconoscere, interpretare e valutare (elaborare giudizi su) vari tipi di testi.

Dato che i testi non sono entità perse nel tempo e nello spazio, ma fatti comunicativi socialmente collocati, gli utenti della lingua devono anche prendere in considerazione l’adeguatezza semantica e formale dei propri testi al contesto sociolinguistico. Quest’ultimo comprende lo status dei partecipanti, gli obiettivi dell’interazione e le norme o convenzioni dell’interazione (Canale, 1983:7). Occorre valutare fino a che punto determinate funzioni comunicative, comportamenti e idee, così come anche il modo in cui sono testualizzati, siano appropriati a una determinata situazione. Registrare in un’anamnesi clinica che il paziente sta “un po’ meglio di ieri” rivelerebbe una mancanza di competenza sociolinguistica (Canale & Swain, 1980; Canale, 1983; Celce-Murcia, Dorngei y Turrell, 1995). Il linguaggio è una “semiotica sociale” (Halliday, 1978:2), cioè, viene interpretato “all’interno di un contesto socioculturale in cui la cultura stessa viene interpretata in termini semiotici”.
Bourdieu (1980), nel quadro della sociologia francese, ha contribuito con la nozione di mercato linguistico in cui il discorso è un prodotto dotato di valore, che dipende dal capitale simbolico o linguistico – competenza comunicativa – che possiede il suo enunciatore. Nell’ambito educativo, il nostro linguaggio ha un prezzo: la qualificazione (Bourdieu, 1990).

Saville-Troike (1982) considera che la competenza comunicativa, in tale dominio di un sistema simbolico, deve essere pensata come facente parte della rete di sistemi simbolici che uniformano la competenza culturale o enciclopedica. Negli anni ’20, Edward Sapir già affermava che la lingua deve essere pensata come fenomeno sociale e culturale, perché descrive e rappresenta il modo in cui i parlanti costruiscono il mondo. Questa idea costituisce la base della versione più critica dell’ipotesi di Sapir- Whorf: pensiamo “alla funzione delle categorie e distinzioni codificate nella lingua” (Lyons, 1984:264). In tale sistema simbolico, una lingua codifica la concettualizzazione della realtà. Dato che il concetto di cultura è polisemico, prendiamo la definizione di Brunatti e Mendivil (2005:11): “possiamo considerare la cultura come una conoscenza sociale acquisita, cioè, come una serie di pratiche simboliche, norme e valori che distinguono i gruppi umani e delimitano spazi di interazione sociale dotato di significati intersoggetivamente condivisi”. Gli studenti di lingue straniere devono prendere coscienza delle differenze poiché “costituiscono la categoria più ampia di fattori che influiscono nella lettura in lingua straniera/seconda lingua” (Richards, 1997:28, traduzione mia). L’insegnamento di lingue straniere implica necessariamente l’insegnamento, esplicito o implicito, della cultura dei loro parlanti (Kramsch, 1991, 1993). L’inglese rappresenta una sfida particolare per i docenti data l’espansione notevole di questa lingua, così come la sua attuale frammentazione in vari ‘inglesi’ (lingue inglesi). L’idea che esiste una varietà standard della quale i dialetti sono deviazioni negli ultimi anni è stata messa in discussione. Collocare una varietà di lingua (supponiamo l’inglese britannico o americano o lo spagnolo peninsulare) come norma, come si è fatto fino a pochi anni fa, rispecchia un paradigma etnocentrico che la linguistica attuale tenta di superare. Favorire l’etnocentrismo o le diverse varietà di una lingua e le relative culture è una scelta che devono pensare tutti i docenti di lingua, anche quelli che si avvicinano all’insegnamento dello spagnolo come lingua straniera. Nella traduzione, il dibattito tra i metodi di stranierificazione (mantenere i riferimenti culturali del testo originale) e domesticazione (adattare i riferimenti culturali alla cultura di arrivo) evidenzia l’importanza della competenza culturale nei traduttori. Come afferma de Beaudegrande (1978:98), “… il traduttore non solo deve essere bilingue, ma anche completamente biculturale”. Sulla stessa linea, Jenny Brumme (online) afferma che “non si intende più il traduttore come un mero trasmettitore tra due lingue, ma come uno specialista bi o multiculturale che deve ricreare, in una data situazione, per una cultura di destinazione, un testo impregnato da una cultura di origine”. Eugene Nida (1982), pioniere dell’attacco sociolinguistico e difensore della domesticazione, sostiene che la traduzione va aldilà del fatto meramente linguistico e la colloca nell’ambito della semiotica antropologica. Lawrence Venutti (1995:19) definisce la traduzione come “pratica politico-culturale che costruisce o critica identità ideologicamente contrassegnate per culture straniere e che afferma o trasgredisce valori discorsivi e limitazioni istituzionali nella cultura della lingua di destinazione” (traduzione dell’autrice). Venutti, difensore della stranierificazione, postula la traduzione come “locus della differenza” (op. cit., p. 42) e sostiene che la domesticazione, dominante nella tradizione angloamericana, esercita una “violenza etnocentrica” sul testo di origine, camuffando da equivalenza semantica ciò che in realtà costituisce una differenza che la traduzione dovrebbe conservare (op. cit., p. 21). Questa violenza etnocentrica implica una pratica di “dominazione ed esclusione culturale” (op. cit., p. 40) poiché è funzionale all’egemonia della cultura angloamericana.

Il marxismo aveva messo in relazione la cultura non solo con il concetto gramsciano di egemonia, bensì anche con quello di ideologia e aveva esteso quest’ultima come rappresentazione distorta del reale che risulta funzionale alle culture egemoniche (García Canclini, 1981). Il relativismo culturale, come antagonista dell’etnocentrismo, dimostra l’arbitrarietà di tutta la cultura. In parole povere, tutto dipende dalla lent con cui si guarda. E queste lenti sarebbero la cultura e le ideologie che la costituiscono. La competenza ideologica è quella che fornisce la possibilità di accedere a una lettura critica, cioè, chiarire attraverso di quali lenti vengono osservate le idee di un testo. Dallera (1986:9) definisce l’ideologia come la designazione di “qualsiasi sistema dii pensiero di carattere filosofico-pratico posto a un livello più elevato di quello delle scienze. Rappresenta una ‘cosmovisione’ attraverso la quale vengono interpretati il mondo, la realtà, la persona umana, i rapporti economico-sociali, e perfino quelli trascendentali dell’uomo con Dio”. Per ciò che riguarda il modo in cui di esprime nei messaggi, chiarisce che “Nel messaggio enunciato, abbiamo, innanzitutto, ciò che viene detto esplicitamente (gli enunciati) e da essi si passa alle ‘rappresentazioni’ o strutture dei concetti, fino a giungere alla struttura profonda o ideologia”. Kerbrat-Orechioni (1986:26), nella sua riformulazione dello schema della comunicazione di Jackobson, introduce la competenza ideologica come “l’insieme di sistemi di interpretazione e valutazione dell’universo referenziale”. Van Dijk (1995) raccomanda l’analisi socioculturale del discorso in quattro dimensioni fondamentali: azione, contesto, potere e ideologia. Quest’ultima dovrebbe funzionare da agglutinante dei componenti dei gruppi e coordinare quindi le pratiche sociali. In tal modo, sarebbe associata al concetto di ordini del discorso di Foucault (1980) in tali configurazioni di pratiche discorsive proprie di determinate istituzioni e modellate ideologicamente dai gruppi dominanti. L’analisi del rapporto organico tra ideologia e discorso, con notevole ingerenza della teoria marxista, emerge negli anni ’60 con l’analisi automatica del discorso. Anche Foucault segnala che i discorsi comportano potere e conoscenza e che i sistemi educativi servono a perpetuare o modificare tali discorsi. La “verità” si costruisce nel discorso scientifico e nelle istituzioni che lo producono (Kachru, 1999:82). Su tale idea si basa Flower (1990:10) quando include nei sistemi culturali quello educativo e conclude che questo, selezionando determinati contenuti e metodi, esprime l’ideologia della società.

Occorre segnalare che la cultura non solo si esprime attraverso l’ideologia che trasmettono, esplicitamente o surrettiziamente, i testi, bensì anche nelle forme preferite di organizzazione del discorso. I tipi e le organizzazioni del discorso in varie culture sono stati studiati dalla retorica contrastiva a partire da un lavoro embrionale di Kaplan (1987), poi rivisitato dall’autore nel 1987. Richards (1997: 32), ad esempio, evidenzia “l’impazienza degli studenti statunitensi con i saggi teorici e gli abstract di autori francesi”. Pertanto, la competenza testuale/discorsiva fa parte di quella culturale.
Quando i parlanti non possiedono o non utilizzano correttamente alcuna delle competenze citate, si verificano problemi di interpretazione. Al fine di porre rimedio a tali mancanze, il lettore ricorre a strategie di compensazione che compongono la competenza strategica.

Note

i Per il problema della traducibilità dei vari lessici, v.di, ad esempio, “Imbricación y difusión cultural y traducibilidad”, in Lyons (1894).
ii Per un’analisi dell’applicazione di questi metodi e delle sue conseguenze nelle traduzioni argentine di testi letterari, v.di Wilson, P (2004)
iii Questa egemonia diventa evidente quando si confronta il volume di testi tradotti dall’inglese e verso l’inglese che Venutti esemplifica, ad esempio, con i 22.724 libri tradotti dall’inglese rispetto agli 839 dallo spagnolo nel 1984.
iv V.di, ad es., Arnoux, E. y col. (1986); Bentivegna, D. (1997); Bolinger, D. (1980); Fairclough, N (1989); Pecheux, M. (1978); Verón, E. (1987); Voloshinov, V. (1976); Williams, R. (1980)
v Per l’analisi della variazione culturale dei vari schemi cognitivi di formato, v.di Carrell (1983)

 

 Bibliografia citata

 

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